Betiko maite izango dugula esaten dugunean, informazio horren prozesamendua, funtsean, kognitiboa da, hau da, betiko maite izatea determinatzen duen garunak gizakiok bakarrik erabil dezakegun tresna bat behar du: gerora gertatuko den zerbait une honetatik proposatzeko gaitasuna. Hala ere, egunero maite izateak zerikusi handiagoa du garun emozionalarekin, emozioa presentearekin, hemengo eta oraingoarekin lotuta baitago etengabe. Haurren garuna garun emozionalak mugatzen du erabat, garun kognitiboak sei urte behar baititu “goi-mailako funtzio exekutiboak” hartzeko heldutasunera iristeko (Diamond, 2002; Garcia-Molina eta kol. 2009), eta horiek dira errealitatea manipulatzeko ekintzak egin ditzaketenak bi motako heldutasun-prozesuen bidez:
- Progresiboa, non ugari diren arborizazio dendritikoa eta mielinizazioa (Salami, Itami, Tsumoto & Kimura, 2003).
- Erregresiboa: adibidez, apoptosia eta inausketa neuronala (Capilla et al, 2004).
Adingabearen garuna, beraz, emozioan oinarritutako garuna da, eta, horregatik, eguneroko maitasunetik gehiago behar du betikotik baino. Horregatik, adingabeak bera hazten edo hezten duenarekin duen harremanak hurbilago egon behar du une bakoitzean gertatzen denetik, gerora egingo dugula geure buruari promes egin diezaiokegunetik baino. Hazkuntzak eta hezkuntzak ez dute alde handirik erreferente (guraso, tutore) baten eta erreferitu (adingabe) baten arteko harremanaren muinera jotzen badugu.
Erreferente izateko erreferitu batek halakotzat har gaitzan behar dugu, eta hori ez da bakarrik gertatzen guraso, aitona-amona, izeko-osaba, maisu-maistra, psikologo, polizia edo beste edozein aginte-harreman izateagatik eta, beraz, erreferituaren eta erreferentearen artean asimetrikoa izateagatik. Aldi berean, oso gaizki egin behar dira gauzak guraso izanda gure umetxoen erreferenteak ez bagara, edo maisu-maistra izanda ikasleen erreferente ez bagara, batez ere lehen eskola-adinetan.
Erreferente izatea, eta erreferituari ikuspegi bakarra, zurruna, idealen baldintzapekoa eta, horregatik, inguratzen dituen guztia ikusteko ezgaitzen dituena erakusten jardutea izango da gure erreferituaren bizitzan egin dezakegun tragediarik ziklopeoenetako bat. Erreferente batzuek errealitatea modu selektiboan baino ez dute erakusten, eta erreferituaren itsutasun existentzialean eragiten dute. Zenbait erreferentek, gainera, erakusten dietenaz erreferituek tristura, amorrua, nazka eta beldurra (T.A.N.B. emozioak) izatea baino ez dute lortzen, eurek sentitzen dutenetik transmititzen baitute hori, eta ez dezagun ahaztu ia beti erreferenteari buruzko emozioa izaten dela lehenengo, eta gero adierazten duenari buruzkoa.
Irakasten jakitea ez da unibertsala; ikastea, ordea, bai.
Ikastea mundura egokitzeko beharrizan bat da, eta unibertsala izanik, denok dakigu eta ikasi gura dugu; izan ere, beti egiten duguna da, bai edo bai, halabeharrez eten barik ikastera bideratuta gaude. Ikaskuntzan, aurkezten duenaren begiradak eta aurkeztutakoarekin lotzen den emozioak baldintzatzen dute ikasten dena, eta horrek adierazten du irakasten duenaren eginkizuna ez dela soilik aurkeztea, baizik eta benetan errealitatearen adierazgarri dena erakusten jakitea eta ikaslea hunkitzen jakitea, honek bere memoria-biltegietan integratu ahal izan dezan, halako moldez non, gogora ekarri behar duen guztietan, emozio onuragarri eta egoki batetik egin dezan, egokitzeko balio izan eta bere buruarekiko eta besteekiko harremanean oreka lortzen laguntzeko jakinduria gerta dakion. Horregatik, irakasten jakitea ez da unibertsala; ikastea, ordea, bai.
Ehuneko handi-handi batean, gurasoek eta irakasleek, pertsonen irakaskuntzan erreferente garrantzitsuenak diren aldetik, gura dute, desiratzen dute eta asko ahalegintzen dira beren seme-alabei edo ikasleei behar bezala irakasten. Hala ere, tradizio kognitibistak, zientifiko zein sozialak, gizakiaren errealitatetik oso egiaztagarria ez den mito bat sortu du; mito hori argudiatzen da uste honetan oinarrituta, hots, irakaskuntzan edo hazkuntzan garrantzitsuena dela erreferituak ikasi behar dituen edo irakatsi gura zaizkion kontzeptuak ulertzea, konprenitzea, hausnartzea edo ezagutzea.
Ilusio edo irudipen hutsa da pentsatzea besteei enbarazurik ez diedala egin behar edo herrialde bateko hiriburua gogoratu behar dudala konprenitu edo ulertzea aski dela informazio hori jasotzen duten pertsonek eguneroko bizitzan grabatu edo integratzeko. Irakaskuntza kognitibista modu horrek determinatu du garrantzitsuena emaitzak direla, pertsonak errepikatu edo berbaz adierazi dezala, esanguratsua oroimen semantikoa balitz bezala, eta ez du azpimarratzen erabiltzen jakitea, ikasitako hori erabili ahal izateko eta, batez ere, bere egokitzapenaren zerbitzura jarri ahal izateko (memoria episodikoa eta prozedurazkoa). Hona hemen adibide bat: besteen aurrean geure burua zelan aurkeztu behar dugun jakitea edo ulertzea, edo azenarioei buruz behar den guztia jakitea, baina gero ez dakigu ez geure burua aurkezten, ezta azenario bat kultibatzen ere.
Irakastea ez da informazioa azaltzea edo erakustea, besteak bere gaitasunaren arabera ikas dezan lortzea da
Mundu guztiak hazten edo irakasten ez jakitearen arrazoia ez da guraso eta irakasle gehienek duten motibazioa, motibazio hori oso handia baita, oso gutxi dira beren seme-alaben edo ikasleen heziketa inporta ez zaienak, baina guraso edo maisu gisa gauzak ondo egitea konplexuagoa da, eta ikasteko beharrezkoa den giro mentalari buruzko ezagutza handia behar da, baita giro hori erreferituaren buruan gerta dadin lortzeko ere, guraso edo irakasle gisa hori lortzeko duten gogoaren, desiren eta motibazioaren gainetik. Ezagutza hori ez da unibertsitatean trebatzen, ezta normalean guraso izateko ikastaroetan ere; sentitzen dugunarekin zerikusia duen ezagutza da, eta, beraz, denok ugaztun gisa dugun ezagutza da, baina zelan konektatu jakin behar da, ez hainbeste irakasgaiari buruz dakigunarekin, baizik eta askoz gehiago transmititzean sentitzen denarekin. Ikusten dugu irakatsi eta hezteko esan diguten moduak ez dituela kontuan hartzen aipaturiko faktoreak, honela laburbildu daitezkeenak:
a) Erreferenteak jakin behar du, irakatsi gura duen horretan, zerbait ba ote dagoen berarengan gai horren plano guztiei buruz irakastea eragozten diona, eta, halakorik badago, aitortu behar du irakaskuntza selektiboa ari dela ematen, bere sinesmen edo ustetik, eta, horregatik, ez dela batere behin betikoa bere erreferituarentzat.
b)Irakasteko gertakarian erreferenteak prozesuan zehar sentitzen duena eta, batez ere, erreferituari sentiarazten diona garrantzitsuagoa da transmititzen duen informazioa baino. Eduki edo trebetasun horiek ulertzea edo ezagutzea lortzeko, garrantzitsuagoa da transmititzeko abiapuntu den egoera emozionala hitz edo berba bidez esaten dena baino.
c)Erreferituak ikasten duenean bakarrik irakasten dugula ohartu behar dugu; hau da, irakastea ez da informazioa azaltzea edo erakustea, baizik eta besteak bere gaitasunaren arabera ikas dezan lortzea. Erreferituak ikasten ez badu, irakasten duenak ez daki irakasten. Izan ere, edo erreferituak ikasi ezin duen zerbait irakasten ari da edo erreferentea ez da gai hori egoera emozional egokian irakastea lortzeko. Azken batean, irakasteko prozesua ez da erreferentea epizentrotzat duen prozesu bat; irakaskuntzak erreferitua izan behar du helburu nagusi.
d)Erreferenteak, irakasteko, erreferituaren egoera neurologikoa ezagutu behar du. Ezin da irakatsi erreferituak heldutasun nahikorik ez badu edo une horretan egoera emozional egokirik ez badu informazioa integratu ahal izateko. Heldutasunaz edo egoera emozionalaz ari garenean, bereizi egin behar ditugu erreferitua ikaskuntza hori lortzeko gai ez den une ebolutiboa, edo banako eta momentuko faktoreak egokiak ez izatea.
Gaitasun gisa soilik neurri kognitiboen baremoa ezartzeak zaildu egin du jakitea zergatik pertsona askok ez duten ikasten, adimen-gaitasun normalak edo altuak baitituzte, baina ez da kontuan hartzen haien egoera emozionala, ikasteko funtsezkoa dena. Adibide bat talentu aparteko pertsonengan daukagu: maila intelektual oso altua dute, baina hortxe dago porrot akademiko handiena eta portaera sozialaren desordena handiena; izan ere, IK (Inteligentzia Koziente) oso altua duen baina KE (Koziente Emozional) baxua duen pertsona batek ekintzan porrot egingo du, eta KE oso altua baina IK baxua duen pertsona batek, berriz, lehenago edo geroago ikasi egingo du.
e)Ikaskuntza beti garunean gertatzen da, eta garuna ez badago ikasteko egoera emozional egokian, hau da, ikasteko giro mental egokian, nahiz eta gaitasun kognitibo handia izan, bere ezintasun emozionalak eragotzi egingo du irakatsi gura duguna ikastea.
f)Hainbat kasutan, irakaskuntza lortzeko zailtasuna emaitzak erreferentearen logikatik espero izaten direlako gertatzen da, erreferituaren logika kontuan hartu barik. Eta ez dezagun ahaztu logika estuki lotuta dagoela uste edo sinesmenekin eta sortzen duen emozioarekin.
g)Funtsean bi logika mota bereiz ditzakegu, hau da, erreferentearen bi egitura mota, kognitibo zein emozional, irakaskuntzaren unean. Baina erreferentearen bi logika mota horiek aztertu aurretik, adierazi behar dugu irakaskuntza eta hazkuntza erlazio-prozesu berberetan oinarritzen direla. Hau da, adingabe bati esatea noiz dutxatu behar duen, noiz bere ohea egin, zein ordutan ikasgelara iritsi, ikasgai baten edukiak ikasteko, patiora irteteko txanda errespetatzeko edo heldu batek berba egiten dionean arreta jartzeko, harreman emozionalaren prozesu berberek arautzen dituzte.
Logika mota asko dauden arren, hazteko edo irakasteko bi modu oso desberdinetan nabarmendu eta multzokatu ditzakegu. Bi modu bereizi horiek ideia kognitibista batetik elikatzen dira, hots, garrantzitsuena ikaskuntzan ulertzea edo hausnartzea dela; eta ez emotiboagoa den ideiatik, hots, sentitzea garrantzitsuagoa dela gertatzen ari dena ulertzea edo hausnartzea baino. Bi egitura mental horiek, erreferenteak irakaskuntzan edo hazkuntzan duen kokapena erabakitzen dutenak, honengatik bereizten dira, batez ere: edo erreferenteak bere garun dominante edo gainartzailearen logikatik irakatsi gura du, eta, beraz, prozesua ulertzen duen heldu baten ikuspegitik; edo lotura-garunaren logikara egokitzen da, eta, beraz, ikasten duenaren garunera, eta ez hainbeste irakatsi gura dena bereganatuta daukan garunera.
Guztiz kontrajarriak diren bi irakaskuntza-modu horiek modu nuklearrean bereiz daitezke, non agerian geratzen den logika kognitibista, erakusten duenaren garunean oinarritua, edo logika emozionala, ikasten duenaren garunean oinarritua.
“Egunen batean amorraturik dagoen norbait isilarazi gura baduzu, jarri zu ere amorratuta hura beldurrera, nazkara edo tristurara igaro dadin, eta jaramon egin diezazun”.
Irakasteko edo hazteko garun kognitiboaren logikari jarraituz gero, erreferentearen uste edo sinesmenak ez dira oso koherenteak izaten irakatsi edo ikasarazi gura denarekin, helduarengan maila emozionalean gertatzen ari dena komunikazioarekin kontraesanean baitago. Adibidez, adingabe batek ez badu gura ikasi, barazkiak jan edo ibilgailuan segurtasun-uhala jarri, eta horregatik kasketa hartzen badu, heldua haserretu egiten bada, eta horrekin lortzen badu adingabea beldurraraztea eta beldurragatik ikasten hastea, nazkaz barazkiak jatea edo tristuraz gerrikoa jartzea, adingabeak emozio horietatik gutxi ikasteaz gain, benetan zera ari zaio transmititzen: “Egunen batean amorraturik dagoen norbait isilarazi gura baduzu, jarri zu ere amorratuta hura beldurrera, nazkara edo tristurara igaro dadin, eta jaramon egin diezazun”.
Ez da epe luzera irakasteko edo hazteko modurik onena; izan ere, besteak beste, ez dugu ziurtatzen aurrean ez gaudenean hala egiten jarraituko duenik, edo gerta daiteke erreferentearen aurkako gorrotoa metatzea ere, eta horrela, hurrengo urteetan, erreferitua izango da oihu egingo duena kasu egin diezaioten. Kasketaldia gainditzen ikastea ezin da egon helduaren amorruaren arabera; hau ez badago egoera horretarako emozio egokiekin, gaitz edo zaila da modu egokian irakastea. Inor ez dago seguru beldurtuta, amorratuta, nazkaturik edo triste baldin badago.
Erreferenteak, bere lotura-garunetik sorturiko atxikimenduaren eta elkarrekintzaren bidez, kontuan hartzen du adingabearen egoera neurologikoa eta emozionala, badaki bere egoera emozionala eta bere elkarrekintzarekin adingabearengan aktibatzen dena funtsezkoak direla ikaskuntzarako, erreferentearentzat ez da nahikoa adingabeak kasu egitea edo ulertzea, askoz gehiago axola zaio adingabeak sentitzen duena, eta, azkenik, ez dio adingabearen desoreka emozionalari erreferentearen beste desoreka batekin aurre egiten, baizik eta badaki bere benetako boterea nahasirik dauden ikaskuntza- eta/edo hazkuntza-egoerarako egokiak diren emozioetan jarraitzean datzala.
Ikastea izaki bizidun guztien beharrizana da; irakastea ikaskuntza bat da, eta hor ez du balio argi izateak zer izan beharko lukeen edo guri zer izatea gustatuko litzaigukeen, eta bai, ordea, gertatzen denera egokitzea, eta horretarako, irakaskuntza edo hazkuntza egiten ari garenean, funtsezkoa da ohartzea aipatutakoak sentitzen duenaz, baita guk prozesuan sentitzen dugunaz ere.
Pertsona barruko eta pertsonen arteko kudeaketa egokia dugunean bakarrik irakasten dugu
Irakasteko, erreferenteak izan behar dugu, eta irteerako posizioak erreferente izateko aukera asko ematen badizkigu ere (guraso edo irakasle izatea), gustatuko litzaigukeenari edo gertatu beharko lukeenari baino gehiago gertatzen ari denari erreparatzen badiogu bakarrik lortuko dugu hori. Ikasteko jaiotzen gara, baina pertsona barruko eta pertsona arteko kudeaketa egokia dugunean bakarrik irakasten dugu.
Funtsezkoa da adingabe baten hazkuntzan edo irakaskuntzan dihardugunok jakitea ikaskuntza ez dela epe laburrerako egin behar; garrantzitsua epe laburrerako, ertainerako eta luzerako irakastea da. Adibidean esan dugun bezala, gure amorrutik adingabea beldurtzen badugu, litekeena da berehala kasu egitea, baina horrek ez du esan gura berton ez gaudenean edo etorkizunean kasu egiten jarraituko duenik. Lau urterekin, haserretik irakastea eraginkorra izan daiteke, baina hamasei urterekin jada ez du eraginik izango, eta adingabeak, bere gurariak lortzeko, beste batzuekin edo gurekin oldarkorra izaten ikastea lortuko dugu. Eraginkortasuna izan dezagun, kontuan izan behar dugu gaur egun egiten duguna funtsezkoa dela hamasei urte dituztenerako; hori bai, gaur egun irakasten dugunak adingabeak une honetan duen adinerako balio behar du.
Hazten edo irakasten dugunaren une neurologikora egokitzea da agian garrantzitsuena umeak hazi eta hezteko, eta, horretarako, adingabea ez dugu hainbeste besteekin alderatu behar eta bai bere gaitasunekin, eta estimulatu egin behar dugu harik eta J.M.S.A. (Jakin-mina, Mirespena, Segurtasuna eta Alaitasuna) emozioetatik lortu arte, eta garbi izan behar dugu ezinezkoa dela horiek ikastea, baldin eta egiten dugunean, zernahi dela ere irakasten duguna, gu T.A.N.B. (Tristura, Amorrua, Nazka eta Beldurra) emozioetan bagaude.
Egunero maite izatea gaur hunkitzen gaituen egoerara hurbiltzen da, betiko maite izatea biharko proiekzioa da egungo egoera emozionaletik egina. Haztea eta heztea egun bakoitzarekin lotu behar dira, eta ez hainbeste biharko edo betikoarekin.
Roberto Aguado. Psikologoa psikologia klinikan espezializatua
| ERREFERENTEAREN LOTURA-GARUNEAN OINARRITUTAKO HAZKUNTZA EDO IRAKASKUNTZA (EMOZIONALA) | ERREFERENTEAREN GARUN DOMINANTEAN OINARRITUTAKO HAZKUNTZA EDO IRAKASKUNTZA (KOGNITIBISTA) |
| Garapen neurologiko ebolutiboaren ezagutzan oinarritzen da. | Ez ditu kontuan hartzen garapen neurologiko ebolutiboaren egungo ezaupideak. |
| Bizitzako lehen sei urteetan sentitzearekin lotuta dago ikastea. Gorputzetik eta emoziotik ezagutzea. | Ikaskuntzak bizitzako lehen sei urteetan ulertu, ezagutu edo hausnartzean oinarrituta egon behar duela uste dute. |
| Erreferituarentzat bizitzako lehen urteetako eragingarri nagusia erreferentearen presentzia da. Erreferentearen pertsona arteko interakzioa da ikasteko eragingarri edo estimulurik onena: kontaktu fisikoa, besoak, besarkadak, musuak, laztanak, masajeak, begiradak, irribarreak, muga bako maitasuna (Siegel, D.J., 2010). | Estimulazioan oinarritzen da, eta, horregatik, estimulu edo eragingarria nahikoa da ikasteko: ematea, eskaintzea, eragingarriak esleitzea erreferenteak sentitzen duena kontuan hartu barik. |
| Hezkuntza emozionala jartzen dute edozein adinetan ikaskuntzaren oinarri gisa. | Informazioa aditzea eta ulertzea jartzen dute edozein adinetan ikaskuntzaren oinarri gisa. |
| Hazkuntza edo irakaskuntza erreferituaren lotura- edo emozio-garunaren logika kontuan hartuta egiten da. Adingabearen mundura hurbiltzea sentitzera mugatzen da, eta ez hainbeste pentsatzera. | Hazkuntza edo irakaskuntza garun kognitibo edo gainartzailearen (dominante) logikatik eskaintzen da. Erreferente horien ustez, pentsatzea eraginkorragoa da sentitzea baino. |
| Atxikimendu segurua erreferentearen J.M.S.A. (Jakin-mina, Miresmena, Segurtasuna eta Alaitasuna) emozioetatik lortzen da, erreferituaren egoera emozionala edozein dela ere. Adingabearen J.M.S.A.tik kanpoko erantzuna erreferentearen J.M.S.A. emozioetatik kudeatzen da. | Atxikimendu segurua erreferenteari segurtasuna ematen dion horretatik egiten da, eta ohikoa da helduak adingabearen erantzun emozionala erreprimitzea, adibidez, adingabea amorratuta dago eta erreferenteak amorru hori erreprimitzen dio bere amorrutik. Uste da ez dela ona adingabea emozio jakin batzuetan egotea, eta, beraz, helburua da emozio horiek sentitzeari utz diezaiola. Erreferentearen segurtasunak ez du kontuan hartzen zer egiten duen hori lortzeko, hots, adingabeari esaten dio zuk ez sentitu nik sentitzen dudana zuk ez izatea lortzeko. |
| Onartzen du adingabeak ez duela garun-heldutasunik bere bulkadak inhibitu edo eraginkortasunez monitorizatzeko. Adingabearen adierazpen desegoki edo desdoitua ez da mehatxu edo erronka bat erreferentearentzat, baizik eta une bikaina da adingabeari ziurtatzeko bere erreferentea bertan dagoela adierazpen hori kudeatzen laguntzeko. Adingabearen garuna garatzen ari da eta, batzuetan, emozioak kudeatzeko arazoak izaten dituzte. Horregatik, helburua ez da haserreak amaiaraztea, baizik eta lagun egitea prozesu horretan bakarrik senti ez daitezen, haserrea pasa arte. | Helduaren garunaren estrategiak erabiltzen ditu, adingabeari heldua balitz lez irakasten zaio. Ez dira kontuan hartzen adingabearen garapen neurologikoaren mekanismo naturalak. Horrela, helduak kasketaldi baten kontra egiten du bere haserretik, edo bera, heldua, jarduteko gai ez dela sentituz. Azken batean, garrantzitsuena ez da adingabeak ikasten duena, baizik eta berari kasu egitea. |
1. Aguado, R. (2014) Es emocionante saber emocionarse. EOS. Madrid.
2. Aguado, R. (2014) Estudio de la culpa como emoción básica. Master en Psicoterapia de Tiempo Limitado. Instituto Europeo de Psicoterapias de Tiempo Limitado. Madrid.
3. Aguado, R. (2015) La emoción decide y la razón justifica. EOS. Madrid.
- Aguado, R. (2015) Vinculación Emocional Consciente (VEC). El poder de saber que puedes.
Educar y orientar: La revista de COPOE Nº2 (24-30).
- Aguado, R. (2016) Estructuras bioquímicas activadas en el paso de la memoria emocional traumática a memoria de recuerdo. Master en Psicoterapia de Tiempo Limitado. Instituto Europeo de Psicoterapias de Tiempo Limitado. Madrid.
- Aguado, R. (2019) Eres lo que sientes. GiuntiEOS. Madrid.
- Diamond, A (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to Young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. In D.T. Stuss, & R.T. Knight (Ed.ak.), Principles of frontal lobe function (pp. 466-503). London, UK: Oxford University Press.
- Diamond, A. (2006). The early development of executive functions. En E. Bialystock y F. I.
M. Craik (Ed.ak.), The early development of executive functions. Lifespan cognition: Mechanisms of change (70-95. orr.). Oxford: England: Oxford University Press. [ Estekak]
- García-Molina, A., Enseñat, A., Tirapu, J., & Roig, T. (2009). Maturation of the prefrontal cortex and development of the executive functions during the first five years of life. Revista de Neurologia, 48, 435-440.
- Salami, M., Itami, C., Tsumoto, T., & Kimura, F. (2003). Change of conduction velocity by regional myelination yields constant latency irrespective of distance between thalamus and cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 100, 6174-6179. https://doi.org/10.1073/pnas.0937380100
- Siegel, D. J. (2010). Mindsight: The New Science of Personal Transformation (Bantam Books: New York, 2010; Oneworld Publications: Oxford, 2010).
- Capilla, A., Romero, D., Maestú, M., Campo, P., Fernández, S., González-Marques, J., el al. (2004). Emergencia y desarrollo cerebral de las funciones ejecutivas. Actas Españolas de Psiquiatria, 32, 377-386.
BBK Familyn egiten ditugun ikasketak, tailerrak, hitzaldien berri izan gura duzu? Harpidetu gure newsletterrera!
Eta jarrai gaitzazu Telegram-en. Sakatu link honetan edo QR kodea eskaneatu.
